Профессия – ученик: ужасно интересно все то, что неизвестно!

В глазах ребенка, идущего «первый раз в первый класс» светиться огромное желание учиться, поскорее все узнать и стать большим. Его состояние можно описать словами Мартышки из известного мультфильма: «ужасно интересно все то, что неизвестно! Ужасно неизвестно все то, что интересно»!

К сожалению, данным мотив, определяющий готовность, желание учиться, недолговечен. Зачастую уже к окончанию начальной школы блеск в глазах гаснет, дети начинают тяготиться школой. Если еще в 4 классе до 70% учеников – «хорошисты», дальше их число постоянно снижается и в средней школе подавляющее большинство учащихся – «троечники». 

Конечно, это «превращение» происходит не вдруг, не по взмаху руки злого волшебника, все проще и обыденнее: сегодня не очень понял то, что разбирали в школе, завтра не смог разобраться с заданием, не подготовился… Дальше многие перестают выполнять домашние задания, обязательными считают только письменные, а на вопрос: «Интересно ли тебе в школе?» следует дипломатичный ответ: «Не знаю…»

Причин, объясняющих описанные выше явления, можно привести много. Это и состояние здоровья, понимание изучаемого материала на уроках (умение концентрировать внимание, оперативное запоминание, умение самостоятельно выполнять задания на уроках), уровень развития учебных умений, взаимоотношения в семье и многое, многое другое. Но одной из самых главных причин будет несформированность ключевых компетенций или общеучебных умений и навыков (кому какая терминология ближе), а попросту - неумение учиться. Вполне закономерно, что несформированность учебной деятельности начинает проявляться именно при переходе из начальной школы в среднюю: обучение выходит на более сложный уровень и объем изучаемого материала резко возрастает.

Ученики средней и старшей школы, а зачастую и их родители считают, что хорошо учиться невозможно; хоть учись, хоть не учись – все равно будет «тройка», а поэтому легче не учиться, чем учиться. Большинство трудностей, вызываемых неумением учиться, относится к числу скрытых психологических трудностей. Это значит, что ученик чувствует их, но не понимает, в чем они состоят, не может их описать, и, соответственно, не может обратиться за помощью. Учителя и родители симптомы несформированности учебной деятельности часто принимают за проявление лени и недобросовестности школьника, отсутствие способностей, наказывают или насильно усаживают за стол, увеличивая время занятий, тем самым только усугубляя проблему.

В современных условиях, когда объем необходимых каждому человеку знаний, умений и навыков очень велик и постоянно возрастает, активная мыслительная деятельность учащихся становится важнейшим, фундаментальным условием их усвоения. Без нее усвоение большого объема необходимых знаний, умений и навыков просто не может быть достигнуто.

Вывод один: учебная деятельность, учеба – это работа, и для того, чтобы ребенок выполнял ее хорошо, «на профессиональном уровне», его этому надо учить,  целенаправленно и систематически обучать приемам работы с учебным материалом. Обучать, начиная с самого первого школьного 1 сентября прямо с начальной школы.

Учебная деятельность отличается от «просто учебы» тем, что действия человека в этом случае подчиняются четко осознаваемой им цели – узнать, научиться чему-то, чего он раньше е знал и не умел.

Учебная задача и есть то самое важное отличие учебной деятельности от любой другой: научиться чему-то, чего сейчас человек не знает или не умеет.

Учить выделять учебную задачу и отличать ее от конкретного задания можно и нужно уже «первоклашку». Иначе школьник, вполне возможно, научится выполнять различные конкретные задания, но не будет видеть, какая за ними стоит учебная задача. Это очень частая причина конфликтов и обид на учителя: ребенок выполняет какое-то задание. Совершенно искренне считая, что именно это требует учитель. Например, многие ученики 9 класса во время не понимают смысла сжатого изложения. После объявления отметок за пробный экзамен – ГИА по русскому языку и разбора ошибок, группа ребят продолжала шумно возмущаться несправедливостью отметки: «Мы же почти все как читали в изложении написали, и ошибок почти нет…»

Самые простые приемы, позволяющие научить ребенка выделять учебную задачу:

- ретроспектива - обращение к недавно пройденному материалу. Дело в том, что  когда материал освоен, ребенок довольно легко отмечает, что же он теперь умеет, чего не умел раньше. Простые вопросы «Чему научились на уроке?», «Что узнали нового?» помогают ребенку осознать учебную задачу.

- сопоставление заданий разного типа, направленных решение одной и той же задачи, усвоение одного и того же правила.

Но для того чтобы школьник смог выделять учебную задачу, мало научить его отличать ее от конкретного задания, надо еще научить выделять в материале предмет усвоения. Неумение выделять предмет усвоения приходится наблюдать вплоть до старших классов школы. Ученик знает, что в предложении есть подлежащее, сказуемое, второстепенные члены, но плохо представляет себе, что нужно отвечать на вопрос о составе предложения. Получив «двойку», слушая ответ кого-то из одноклассников, ребенок убеждается, что все это он тоже знает. Ощущение несправедливости, обида, протест… Знакомая картина, не правда ли?!

Выделив учебную задачу, очень важно уметь выполнить ее, осуществить учебные действия, то есть усвоить то, что подлежит усвоению.

К сожалению, очень многие наши ученики знают только одно учебное действие, которое до поры до времени с определенной долей успешности используют. Это дословное заучивание (в более «мягком» варианте - чтение и пересказ, иногда многократные). Как следствие – бессистемность и поверхностность знаний, затруднения при ответе на любой вопрос, требующий анализа прочитанного.

Именно отсутствие умения мыслительной (смысловой) обработки учебного материала, умения школьников работать с текстом, лежит в основе неумения школьников учиться, приводит к перегрузке учебной работой, неполным и непрочным знаниям. Такая работа - сложное интеллектуальное умение, включающее в себя понимание текста и запоминание его смыслового содержания, которое происходит в результате активного преобразования текста с помощью определенных приемов: представления прочитанного в наглядно-образной форме, классификации и отбора материала, выделения основного содержания текста, перекомпоновки материала, добавления недостающих логических звеньев, составления плана и т.д. В результате проделанной мыслительной работы происходит непроизвольное запоминание материала. На следующем этапе включается произвольное запоминание с применением мнемических приемов, среди которых наиболее распространенными являются выделение смысловых опорных пунктов, использование плана, краткий пересказ, ответы на вопросы учебника и т.д.

Очевидно, что необходимым условием полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленную на переработку усваиваемого материала. С этой целью в психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения знаний.

Остановимся на основных приемах активной обработки материала, к которым относятся:

1. Смысловая группировка, т.е. «разбивка» текста на смысловые блоки. Причем, подобное структурирование текста должно быть для ребенка самостоятельной работой, а не частью задания «выучить».

2.  Обозначение частей. Для взрослого смысловое деление текста автоматически сопровождается обозначением каждой выделенной части своим названием, для  школьника же это первоначально самостоятельный этап работы

3. План материала  как итог освоения первого и второго приема в совокупности.

Это самые простые учебные действия, однако, для неподготовленного ученика сложны и они. Поэтому важен вопрос о постепенности освоения этих учебных приемов,  также о систематической их отработке, тренировке, если хотите. Они приобретут смысл  только тогда, когда станут как бы автоматическими, то есть перейдут во внутренний план действий.

И самое главное, ни в коем случае нельзя забывать о необходимости учить школьников выделять учебную задачу и предмет усвоения, иначе применение учебных действий может стать для них самоцелью, а значит, потеряет всякий смысл.

4. Опорные пункты, как некие слова, фразы или образы, выделенные учащимся в ходе работы с текстом. Такие «маячки» легко закрепляются в памяти, в дальнейшем, припомнив их, ребенок вспоминает все содержание соответствующего отрывка.

Очевидно, что умение производить смысловую группировку и давать выделенным отрывкам название в значительной степени подготавливает использование смысловых опорных пунктов. Поэтому, когда смысловая группировка и обозначение выделенных блоков станут для школьника привычными, можно подвести его к тому, что далеко не всегда нужно придумывать развернутое заглавие, не хуже работает отдельное яркое и образное слово или словосочетание.

5. Структурная схема как совокупность взятых вместе смысловых опорных пунктов. Такая схема отражает структуру материала, логику его построения. Ее  проще и легче удерживать в памяти. А значит, ребенок не упустит ничего существенного в изучаемом материале, не запутается при ответе.

Для того чтобы облегчить учащимся освоение вышеперечисленных приемов, активизировать их мыслительные процессы можно использовать  прием сравнения, который повышает активность мысли, качество знаний ребят. Ведь сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т.е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения.

Эффективному усвоению и запоминанию материала способствует также наглядность и иллюстративность. Однако, сама по себе наглядность еще не обусловливает высокого уровня усвоения. Для этого необходима тесная взаимосвязь процессов восприятия с процессами мышления.  Важно организовать активное восприятие учениками демонстрируемых предметов и явлений. Значительную роль при этом играют вопросы, задания, словесные пояснения учителя. Активность учащихся, вызываемая предметами и словесными раздражителями, должна сочетаться с активностью логической, дополненной постановкой вопросов и заданий, требующих выделения главного и второстепенного, установления причинно-следственных связей и т.д.

Аналогичен психологический смысл приема связывания изучаемого материала с жизненным опытом учащихся, с окружающей действительностью, теории с практикой и практики с теорией. Изучаемый материал, таким образом, включается в систему уже имеющихся у учащихся знаний, делая их при этом еще более расчленными и упорядоченными.

И, наконец, еще один, не менее важный этап учебной деятельности – самоконтроль.

Контроль – умение ученика сознательно регулировать процесс учения и достаточно правильно оценивать его результаты. Вроде бы простая вещь – умение самому оценить, выучил ли ты уроки и насколько хорошо. Но очень часто ощущение «понятности», возникающее при первом знакомстве с текстом, смешивается учащимися с эффектом усвоения.

Необходимость сформировать у школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений, однако, мало кто из взрослых: учителей или родителей, обучает ребенка пользоваться активным воспроизведением материала как средством запоминания, или как средством контроля.

Уже в начальной школе имеет смысл показать ученику, что,  только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функцию повторения. Кроме того, важно приучить ребенка все время в процессе работы и по окончании ее сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи – с текстом, если «письмо» – то с прописями и т.д.

Помощь взрослого при  формировании навыка самоконтроля у школьника должна быть такой, как при обучении езде на велосипеде: придерживать за седло ровно до тех пор, пока ребенок не поедет сам, а потом еще некоторое время идти рядом, гарантируя ощущение безопасности и успешности.

По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняются и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы. Меняются и приемы контроля.
Вначале пересказ был одновременно и способом заучивания, и способом контроля.
Затем полный, развернутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только структурную опорную схему.

Подведем итог: для того чтобы успешно справляться с всевозрастающими учебными требованиями и все увеличивающимся объемом сведений, ученик должен перейти к такому усвоению материала, когда понимание и запоминание являются результатами одной и той же деятельности, а именно – активной мыслительной обработки материала.