Интегративная технология развивающего обучения Автор - Л.Г.Петерсон

Материал из «Энциклопедии образовательных технологий» Селевко Г.К.

Развитие есть борьба противоположностей.

Положение диалектики

В последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования учебного содержания и технологии при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. Технология Л.Г. Петерсон представляет одну из возможных моделей интегративной технологии развивающего обучения, которая решает проблему интеграции различных развивающих систем обучения. Сопоставляются и согласовываются идеи и построение такой интегративной технологии при выборе определённого понятийного пространства.

Анализ известных психолого-педагогических теорий (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) показывает, что все они имеют общие деятельностные основания, а именно:

·        в них рассматривается включение ученика в активную познавательную деятельность как инструмент для формирования новых способностей;

·        все авторы теорий развивающего обучения указывают на изменение функций участников учебного процесса: учитель в новых условиях выполняет функцию управленца, организатора процесса, а ученик является субъектом деятельности в базовом процессе;

·        во всех теориях развивающего обучения отмечается ведущая роль теоретических знаний в процессе формирования способностей учащихся к учебной деятельности;

·        все авторы отмечают важность отношений «учитель — ученик» на основе педагогики сотрудничества.

Создание на этой основе интегративной технологии может осуществляться на основании теории деятельности, разработанной в методологии (ГП. Щедровицкий, О.С. Анисимов, А.А. Громыко, А.А. Деркач и др.), так как все эти теории одинаково описывают базовый процесс в системе образования как системе деятельности. Согласно этой теории, существует всего три вида деятельности, отличающиеся отношением к норме (алгоритму) её выполнения: самоопределение («хочу» и «могу» выполнить данную норму деятельности), нормореализация (выполняю норму) и нормотворчество (составляю новую норму).

Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы (алгоритма) деятельности с актуальным уровнем способностей («могу») и системой ценностей («хочу»). При положительном самоопределении фиксируется наличие: 1) способностей к реализации данной нормы деятельности; 2) потребности к включению в эту деятельность.

Нормореализация (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности; её итогом является преобразованный продукт.

Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы деятельности.

Под самореализацией понимается процесс нормореализации в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества в условиях кризиса (невыполнимости) известной нормы, а под саморазвитием — процесс самоопределения и самореализации.

Классификационные параметры,

Уровень и характер применения: метатехнология, общепедагогическая, проникающая.

Методологический подход: развивающий, комплексный.

Характер содержания: светский, общеобразовательный, адаптивно-вариативный.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.

Преобладающие методы: проблемные, творческие, исследовательские.

Организационные формы: классно-урочная, дифференциация.

Преобладающие средства: вербальные, знаковые + компьютерные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: педагогика сотрудничества, субъект-субъектный, антропоцентрический.

Цели

·        Воспитание у подрастающего поколения готовности к саморазвитию.

·        Формирование мышления через обучение деятельности, а именно: умению адаптироваться внутри определённой системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и её результаты (рефлексии).

·        Формирование системы общечеловеческих ценностей и её проявлений в личностных качествах.

·        Формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Концептуальная основа

Основным механизмом реализации целей и задач

развивающего обучения является включение

ребёнка в учебно-познавательную деятельность

(А.Н. Леонтьев).

Основные идеи деятельностного подхода:

1.       процесс познания должен быть организован как самостоятельная деятельность познающего;

2.       учитель — организатор процесса познания;

3.       деятельность познающего должна иметь критериальное обеспечение в виде программы или метода, в соответствии с которым она строится;

4.       формирование способностей в процессе познания происходит в ходе общения, коммуникативного взаимодействия;

5.       сочетание в педагогическом процессе всех трёх видов деятельности: самоопределения, нормореализации и нормотворчества;

6.       осуществление поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Дидактические принципы интегративного развивающего обучения:

·        деятельности;

·        непрерывности;

·        целостного представления о мире;

·        минимакса;

·        психологической комфортности;

·        вариативности;

·        творчества.

Особенности организации

Организация учебного процесса обеспечивает системное включение каждого обучающегося, независимо от его актуального уровня, в основные виды деятельности и тем самым формирует у него способность к этим видам деятельности, то есть готовность к саморазвитию.

Технологический процесс включает в себя следующие этапы:

Шаг 1. Организационный момент.

Этот этап процесса обучения предполагает, с одной стороны, осознанный переход ученика из жизнедеятельности в деятельность. С другой — на этом этапе должно произойти положительное самоопределение к некоторой норме деятельности.

Шаг 2. Самостоятельная деятельность по известной норме.

Шаг 3. Реконструкция деятельности по известной норме N.

Учитель, организуя этот этап деятельности, должен предусмотреть коммуникативное взаимодействие, результатом которого станет фиксирование в языке условий применимости известной нормы (или нескольких норм).

Шаг 4. Критика известной нормы N.

Шаг 5. Построение новой нормы деятельности N1.

На этом этапе в коммуникативной форме строится проект деятельности в новой ситуации.

Шаг 6. Использование нормы N1 для решения задания, вызвавшего затруднение.

На этом этапе учебной деятельности обучаемый конкретизирует сформировавшийся образ N1 в деятельности по преодолению возникшего затруднения, проговаривая каждый выполненный шаг во внешней речи.

Шаг 7. Фиксирование нормы N1 в языке.

Шаг 8. Использование нормы N1 в типовых условиях.

На этом этапе обучаемый самостоятельно выполняет типовые задания, требующие использования нормы N1, и самостоятельно проверяет правильность решения.

Шаг 9. Этап включения нормы N1 в систему понятий.

Шаг 10. Этап тренировочных действий по ранее изученным нормам (повторение).

Шаг 11. Этап рефлексивного анализа деятельности на уроке.

Шаг 12. Этап фиксирования достижения цели.

Таким образом, предложенная последовательность деятельностных шагов включает все виды деятельности — самоопределение, нормореализацию и нормотворчество, сформированность которых в сознании выпускника обеспечит достижение деятельностных целей. Эта последовательность деятельностных шагов и представлена во всех технологиях  развивающего обучения.

Для того чтобы обеспечить целенаправленное развитие способностей учеников, необходимо выделить этапы учебной деятельности, на которых происходит их приращение.

Анализ структуры различных видов деятельности показывает, что самоопределение и нормореализация предполагают проявление уже имеющихся способностей, но не приращение новых. Таким образом, развитие способностей происходит в нормотворческой деятельности.

Нормотворческая деятельность (на базе рефлексии) имеет три исходные функции: «познание (ситуации прошлого действия), критика (поиск или подтверждение прежнего способа действия), проект (построение новой нормы)». Этапы познания и критики предполагают исследование того, где и почему возникло затруднение в деятельности. Следовательно, формирование новых способностей, то есть развитие обучающегося, происходит на этапе проектирования, этапе «открытия» нового знания.

Для планирования и проведения урока (занятия) целесообразно использовать следующую структуру:

Этап 1. Организационный момент:

·        включение детей в деятельность;

·        выделение содержательной области.

Этап 2. Актуализация знаний:

·        актуализация ЗУН, достаточных для «открытия» нового знания;

·        фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности. (Продолжительность этапа не превышает 5-7 минут.)

Этап 3. Постановка проблемы «Фиксирование в громкой речи»:

·        где возникло затруднение;

·        почему оно возникло;

·        какова тема урока.

Этап 4. «Открытие» детьми нового знания:

·        по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения проблемы;

·        решение детьми проблемы с помощью выбранного метода;

·        фиксирование нового алгоритма (понятия) в языке.

Этап 5. Первичное закрепление — суть формирования мышления:

·        решение детьми типовых заданий;

·        проговаривание способа решения в громкой речи.

Этап 6. Самостоятельная работа с самопроверкой в классе:

·        самостоятельное решение детьми типовых заданий;

·        самостоятельная проверка детьми своей работы;

·        создание ситуации успеха.

Этап 7. Повторение:

·        включение нового знания в систему знаний;

·        решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

Этап 8. Итог занятия

·        рефлексия деятельности на уроке (что нового узнали, с помощью какого инструмента);

·        самооценка детьми собственной деятельности.

Рекомендуемая литература

Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999.

Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образованияховременный взгляд. М.: АПКиПРО, 1999.

Петерсон Л.Г. Дидактические принципы развивающего обучения // «Школа-2000...». Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг / Под ред. ЕВ. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып. 4. М.: УМЦ «Школа-2000...», 2002.

«Школа-2000..>. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг / Под ред. Г.В. Дорофеева,

И.Д. Чёчель. Вып. 4. М.: УМЦ «Школа-2000...», 2002.